1. 연구의 배경 ‘보호종료’ 이후의 막막함 25일 광주 광산경찰서에 따르면 전날 오전 7시께 광산구 한 아파트에서 A(19)양이 숨져 있는 것을 주민이 발견해 신고했다. 경찰은 A양이 당일 오전 2시께 자신이 거주하던 아파트 고층으로 올라가 스스로 뛰어내린 것으로 추정하고 있다. A양은 "평소 가깝게 지내던 이성친구가 사망했다는 소식에 충격을 받았다. 가족에게 미안하다"는 취지의 메모를 남긴 것으로 전해졌다. A양은 만 18세까지 지역 보육시설에서 생활해왔다. 이후 지난해부터 장애가 있는 부친의 임대 아파트에서 함께 거주한 것으로 조사됐다. 앞서 21일 오전 10시5분께 광산구 신창동 모 대학교에서 새내기 대학생 B(20)씨가 투신해 숨졌다. B씨는 해당 대학에 합격하면서 올해 초 보육원을 나와 기숙사 생활을 했으며, 방학 중이던 투신 당일에도 홀로 지냈던 것으로 알려졌다. B씨는 시설을 나올때 받은 지원금 700만원 가운데 500만여원을 등록금과 기숙사비 등으로 사용해 금전적 고민을 안고 있었던 것으로 전해졌다.- [종합] "너무 힘들다" 절규 ···광주서 보육원 출신 잇단 비극. 무등일보. (2022년 8월 25일).  어느 날 문득, 이런 기사를 보았습니다. 광주에서 두 명의 자립준비청년이 자살했다는 내용을요. 저는 이 기사를 보고, 마음이 한동안 좋지 않았습니다. 그들의 어려움에도 공감했지만, 그들이 ‘사각지대’에 있다고 느껴졌기 때문인 것 같아요. 저 또한 학교 밖 청소년으로, 한때 교육의 사각지대에 있었던 적이 있었기에 줄곧 사각지대에 존재하는 사람들의 이야기를 들어주고, 그들의 어려움에 공감하며 실질적으로 도움을 줄 수 있는 방안에 대해 고민해보고 싶다는 생각을 했었는데요. 그래서 이 기사를 시작으로 ‘자립준비청년’에 관심을 갖게 되었고, 이들의 어려움을 해소하기 위한 연구를 시작하게 되었습니다.   보육원에서 살다 보호가 종료되어 자립을 준비하는 청년들의 어려움은 어렵지 않게 찾아볼 수 있습니다. 2020년 한국보건사회연구원이 발표한 ‘보호종료아동 자립 실태 및 욕구조사’에 따르면, 보호종료아동 3104명 중 50%가 ‘죽고 싶다고 생각해본 경험이 있다.’고 답했습니다. 보호종료아동이 죽고 싶다고 생각한 이유로는 ‘경제적 문제’를 꼽은 응답자가 33.4%로 가장 높은 비율을 차지했고, 뒤이어 가정생활문제(19.5%), 정신과적 문제(11.2%)등이 뒤를 이었습니다. 이들은 지금 어떤 상황에 처해있기에 스스로 생을 마감하고자 하는 생각까지 하게 되었을까요? 때이른 자립을 마주해야 하는 청년들 ‘자립’이라는 것은 누구에게나 정말 어려운 발달과업입니다. 사람마다 자립의 시기는 다르겠지만, 20대 중후반에서 30대 정도까지는 부모의 경제적, 정서적 지원을 받으면서 서서히 자립을 맞이하게 되죠. 그런데 학대나 빈곤, 방임 등 여러 가지 이유로 인해 가정에서 분리되어, 보육원과 같은 아동양육시설에서 살아가는 청소년들은 때 이른 자립을 마주하게 됩니다. 만 18세가 되면 시설에서의 보호가 종료되기 때문인데요. 자신의 의지와는 상관없이, 혼자 생활할 수 있는 역량도 충분히 기르지 못한 채 자립해야 하는 상황 속에서 시설 청소년들은 퇴소 이후에 경제적, 정서적 어려움을 호소하고 있습니다. 확대된 지원 제도, 그러나 여전히 자립준비청년의 어려움은 해소되지 않았다. 시설에서 보호가 종료된 아동들의 자립 이후 문제점을 해소하기 위해서 2022년에 아동복지법이 개정되었고, 현재 만 24세까지 보호기간을 연장하여 학업을 이어가거나 취업을 준비할 수 있게 되었습니다. 그 뿐만 아니라 자립수당 확대, 공공주거 지원 강화, 자립지원 전담기관 및 전담인력 확충 등 많은 영역에서의 지원이 확대되었는데요. 그럼에도 보호 종료를 앞두고 자립을 준비하는 청년들의 어려움은 해소되지 않고 계속해서 사회문제로 대두되고 있습니다. 여러 제도가 수정, 보완되고 지원이 대폭 늘어났음에도 어려움이 해소되지 않는 이유는, 제도와 자립준비청년을 연결하는 다리가 아직 완성되지 못하였거나 자립에 어려움을 겪게 되는 근본적인 이유가 해소되지 않았기 때문이라고 생각해볼 수 있어요. 저의 연구에서는 이 근본적인 이유가 ‘자립준비청년의 자립생활에 필요한 역량의 부족’이며, 이 문제를 해결할 수 있는 방안은 ‘교육’에 있다고 보고 있습니다. 지원의 격차가 발생하는 상황이라면, 교육이 그것을 완화해줄 수 있지 않을까?  성공적인 자립을 하기 위해서는 주변에서 정서적, 경제적 지지를 받으면서 그것을 잘 활용하고, 점차 혼자서도 생활할 수 있는 힘을 길러야 합니다. 가정이 있는 청소년의 경우, 부모의 정서적, 경제적 지지를 받기도 하고 생활에 필요한 기술들을 자연스레 배워나가지요. 하지만 아동양육시설에서 살아가는 청소년들은 가정으로부터 지원을 받을 수 없거나 그 지원의 정도가 부족해서, 아동양육시설 내에서 상호작용하는 시설 종사자(생활복지사, 자립전담요원 등)와의 관계가 부모의 역할을 대신하게 됩니다.  그렇지만 아동양육시설에서는 다수의 인원과 함께 생활하므로 시설 종사자가 부모와 같이 밀착하여 청소년들을 한 명 한 명 세세히 지도하기 어렵습니다. 여기에서 격차가 발생하게 되는데요. 시설 종사자의 말을 잘 듣고 적극적인 청소년의 경우 시설 생활복지사나 자립전담요원과 관계가 좋아 퇴소 전후로 자립에 필요한 정보나 지원을 제공받으며 좀 더 수월하게 자립의 과정을 거치기도 합니다. 문제가 되는 부분은, 이러한 정보와 지원이 ‘모두에게 제공되지 않아’ 공평하지 않다고 느끼는 사례가 종종 보고되고 있습니다. 누구에게는 제공되고, 누구에게는 제공되지 않는 지원 속에서 격차가 발생하게 되고 이러한 지원의 격차는 자립 과정의 어려움으로 작용하여 자립에 어려움을 겪는 청년이 도움을 받아야 하는 상황에 제때 도움을 받지 못하는 일도 발생할 수 있습니다.  아동양육시설에서 자립준비청년의 지원 격차를 줄이고, 모든 자립준비청년이 자립에 필요한 역량을 함양시키기 위해서는 자립지원교육(이하 자립지원 프로그램)의 역할이 중요하다고 할 수 있습니다. 모든 시설 내의 아동에게 자립에 필요한 정보를 제공하고, 그 정보를 활용하는 방법을 익힐 수 있도록 도와주고, 생활에 필요한 기본적인 습관을 기를 수 있도록 하는 것은 곧 '교육'의 역할이기도 하니까요. 교육이 정말로 그러한 역할을 잘 해내려면 자립 지원 프로그램의 내용과 방법이 자립에 실질적인 도움을 줄 수 있어야 할 것입니다. 실효성이 없는 자립지원 프로그램  아동양육시설에서 자립지원 프로그램은 이미 이루어지고 있습니다. 그러나 앞서 보았던 통계자료를 보면, 그동안의 자립지원 프로그램이 효과가 없다는 것을 어렴풋이 알 수 있습니다. 몇몇의 선행연구에서도, 자립지원 프로그램이 청소년의 자립생활기술을 높이는 것에는 유의미한 영향을 미치지 못했다고 보고하거나, 자립지원 프로그램에 대한 중요성을 잘 인식하지 못하는 청소년의 인터뷰를 어렵지 않게 찾아볼 수 있었습니다.  따라서 지금의 자립지원 프로그램이 실효성이 없다는 인식이 왜 존재하며, ‘실질적으로 도움이 되는’ 자립지원 프로그램의 내용과 방법이 무엇인지 살펴볼 필요가 있다고 생각하였습니다. 하여 본 연구에서는 자립준비청년들의 목소리를 담아내어, 자립지원 프로그램을 새롭게 개발하기 위한 기초연구를 해보려고 합니다. 2. 기존의 연구들 1) 개념 및 이론 아동보호체계에서 보호되는 아동청소년의 경우, 만 18세가 되면 보호가 종료됩니다. 그런데 최근, 아동복지법이 개정되어 현재는 24세까지 보호종료를 연장하여 시설에서 보호할 수 있게 되었습니다. 이때, 원가정이 아니라 아동복지시설 (아동양육시설, 공동생활가정) 또는 위탁가정에서 보호되는 아동을 ‘보호대상아동’이라고 일컬으며 아동복지시설에서 성장하다가 보호가 종료되고, 사회에 진출하기를 준비하는 청년을 ‘보호종료아동‘ 혹은, ’자립준비청년’이라고 합니다.  ‘자립’이란, 가정과 지역사회의 성인 구성원으로서 자기 충족적, 상호협력적으로 신체적, 심리적, 사회적, 경제적 욕구를 충족시키는 상태를 일컫습니다. ‘자립생활기술’이란 자립을 하기 위해 필수적으로 요구되는 핵심적인 기술을 말하는데요. 현재 아동복지시설에서 운영되고 있는 ‘자립지원 표준화프로그램’에서는 자립생활기술을 8개의 영역으로 나누어 ‘일상생활기술’, ‘지역사회자원활용기술’, ‘자기관리기술’, ‘사회적기술’, ‘자산관리기술’, ‘진로탐색기술’, ‘직업생활기술’, ‘사회진출기술’로 제시하고 있어요. 자립지원 표준화 프로그램(Ready? Action!)은 아동양육시설과 위탁가정에서 생활하고 있는 보호대상아동에게 진행되는 자립교육입니다. 이 프로그램은 시기에 따라 Ready?와 Action!의 2가지로 분류되는데요. Ready?는 ‘보호종료 전’까지 제공하고,  연령에 따라 4단계(미취학~초등 2년, 초등3~6년, 중학생, 고1~보호종료 전)으로 구분하여 진행되어요. Action!은 ‘보호종료 후‘ 자립지원전담기관 등에서 제공하는 프로그램입니다.  하지만 자립지원 표준화 프로그램은 문제가 있어요. 자립지원 표준화 프로그램(Ready? Action!)의 효과성에 대해 몇몇의 선행연구에서는 효과가 있다고 보고하고 있으나, 8개 영역 중 특정 영역에 대해서만 프로그램이 운영되거나 지자체에서 지원비용이 나오지 않아 어려움을 겪는 지역도 있는 것으로 나타났습니다. 또, 시설 청소년들은 시설에서 제공되는 자립지원 프로그램에 대해 실효성이 없으며, 강제적이고 형식적이기 때문에 부정적인 인식을 가지고 있다는 사례가 많았습니다. 자립지원 표준화 프로그램이 영역을 나누어 체계적으로 설계되어 운영되고 있고, 이들에 대한 경제적, 정서적 지원이 확대되었음에도 자립준비청년의 어려움이 해소되지 않는다는 것은 교육의 내용과 방법이 분명히 바뀌어야 할 필요가 있다는 것이기도 합니다. 2) 선행연구 및 선행연구의 한계  시설 청소년들은 곧 맞닥뜨리게 될 ‘시설퇴소’라는 위기에 직면하면서 자아를 실현할 수 있는 일이 무엇인지에 대해 자기 나름대로 인식하고 생각하는 과정을 거치면서 진로와 관련된 의사결정을 내리게 되면서 진로발달이 이루어지고, 자립에 대한 준비를 하고 있었어요. 자립지원 프로그램은 대부분 ‘반복적’, ‘강제적’, ‘집합식’으로 이루어지고 있었는데요. 프로그램의 내용은 개인차를 고려하지 않고 진행되어 시설 청소년에게 잘 와닿지 않았다는 것을 알 수 있었습니다. 한편, 여러 연구에서 많은 연구참여자들이 공통적으로 자신에게 긍정적으로 작용하였다고 언급된 교육도 있었는데요. 다른 연구이지만 연구참여자의 인식을 모아보았을 때 연결되는 지점이 있는 것을 보아, 시설 청소년들이 비슷하게 자립에 ‘실질적으로 도움이 된다.’ 고 느끼는 내용과 방법이 있다는 것을 알 수 있었습니다.    또, 자립지원 관련 정책이 변화하는 만큼 자립지원전담요원이 그러한 정보를 빠르게 따라가야 하는데, 그것이 의무가 아니라 권장사항인 경우가 많다 보니 자립지원제도를 직접 이용하는 자립준비청년이 훨씬 더 잘 아는 경우가 많다는 사례도 있었는데요. 지원 정책이 이미 어렴풋이 알고 있는 정보이기는 하지만 지원하기까지 어려움을 겪고 있으며, 자립지원전담요원의 전문성 문제가 존재도 존재한다고 합니다.           그렇지만 선행연구에서는 다소 피상적으로 자립교육 프로그램의 문제에 접근하고 있었으며, 자립지원 프로그램이 구체적으로 어떠한 내용과 방식을 갖추어야 하는지에 대해서 다루고 있지는 않다는 점에서 한계가 있었습니다. 따라서 제 연구에서는 '자립교육 프로그램의 내용과 방법이 어떠해야 하는가'를 깊이있게 도출해보기 위해 자립준비청년의 자립 과정에서의 어려움을 살펴보고자 합니다.  3) ‘자립’에 대한 인식의 차이, 자립지원 프로그램은 어떻게 진행되어야 하는가  선행연구에서는 시설 청소년은 자립지원프로그램에 대해서 ‘퇴소 직전에 이루어지는 것이 더 효과적’일 것이라고 인식하는 반면에, 자립지원전담요원은 ‘하루아침에 자립을 할 수 있는 것이 아니니 어렸을 때부터 차근히 생활능력을 길러나가야 한다’고 인식하였습니다.   이러한 인식의 차이가 나타나는 이유는, 서로 자립 '능력’에 대해서 다르게 파악하고 있기 때문인데요. 시설 청소년은 실질적으로 자립과 맞닿아있는 주거관련, 경제관련 능력 등을 이야기하고, 자립지원전담요원은 기본적인 생활을 하기 위한 습관을 이야기하는 것처럼 보입니다. 둘 다 너무나 중요한 역량이기에 교육이 이루어져야 하는 것은 맞지만, ‘연령의 구분’이 있어야 더욱 효과적일 것입니다. 퇴소 하기에는 한참 남았다고 생각이 드는 어린 나이에, 주거 관련 정보를 익히고 자립정착금에 대해서 설명을 듣는다면 나와 관련된 이야기가 아닌 것 같아 와닿지 않겠죠. 반대로 퇴소 직전인데 어렸을 때부터 계속 받았던 안전교육이나 예절교육만 반복해서 듣는다면 퇴소 이후의 삶을 어떻게 해야 할 지 막막할 것입니다. 따라서 본 연구에서는 자립하는 과정의 어려움을 파악하여 공통적으로 어려움을 겪는 부분이 무엇인지 알아낸 후에, 연령 별로 이루어나가야 할 발달 과업에 맞추어 내용을 구성해보려고 합니다. 3. 연구의 구성  1) 연구질문 1. 그동안의 자립지원프로그램에 대해 시설 청소년이 실효성을 인지하지 못하는 이유는 무엇인가?(부정적인 인식을 가지고 있는 이유) 2. 시설 청소년의 자립준비에 실질적으로 도움이 되는 교육의 내용과 방법이 무엇인가?   이 연구질문을 토대로 하여, 설문조사와 FGI(초점집단면접)을 진행하려고 합니다. 설문조사는 기존 자립 지원 표준화 프로그램에 대한 문제점이 무엇인지, 그리고 그 문제점에 얼마나 많은 청소년이 공감하고 있는 지를 알아보기 위함이에요.   설문조사에서는 연구참여자의 나이와 성별, 자립지원 표준화 프로그램(Ready? Action!)의 8개 영역 별로 도움이 되었던 정도, 교육의 내용/방법, 동기부여를 받았는지 여부, 자립지원 프로그램에 어떤 내용이 포함되었으면 좋겠는지, 어떤 방법이 좋은지 등을 조사할 예정입니다. FGI 초점집단면접에서는 [시설에 거주하고 있는 자립준비청년(퇴소 2년 전~직전)과 시설에 거주하고 있지 않으나 자립의 과정을 거치고 있는 청년(보호종료 직후~2년)] / [바람개비 서포터즈에서 멘토로 활동하고 있는 청년]의 두 집단으로 나누어 각각 면접하려고 해요.   FGI에서 첫 번째 집단에게는 자립을 준비하면서(혹은, 자립의 과정을 거치면서) 경험하고 있는 어려움이 무엇인지에 대해 질문할 예정입니다. 자립지원 프로그램의 8개 영역을 통해 질문을 도출하고, 사용자 경험 디자인에서 많이 사용되는 ’페르소나 리서치‘ 인터뷰에서 활용되는 질문을 참고하여 만들어보려고 합니다. (예를 들어, ’자산관리기술‘의 영역이라면, “퇴소 이후 경제적 어려움을 경험하거나 걱정한 적이 있는지”, “경제적 어려움을 경험하거나 걱정할 때, 어떻게 해결하려고 하는지“, ”그때의 기분은 어떠했는지“ 설명해달라고 요청하고, ”왜 그런 기분을 느꼈는지“, ”왜 그렇게 대처하였는지“ 물어보고, 계속해서 하나의 주제를 가지고 구체적으로 대답을 들을 수 있도록 구성하려고 합니다.  선행연구에서 ’자립지원 프로그램‘에 대해 피상적으로 접근했다는 한계를 조금이라도 보완하고자 깊이있는 질문을 하기 위해 질문의 내용을 촘촘하고 구체적으로 만들어보려고 합니다.)  또, 두 번째 집단에게는 어떤 내용으로 주로 멘토링을 진행하는지, 멘티들은 보통 어떤 부분을 어려워하거나 힘들어하는지, 멘토의 자립경험 등에 대해서 질문해보려고 합니다. (바람개비 서포터즈의 멘토들은 한때 자립준비청년이었고, 현재는 자립준비청년을 대상으로 자립과 관련한 정보를 알려주는 역할을 하는 지지체계 중 일부인데요. 멘토로 활동하고 있기 때문에 자립에 대한 실질적인 정보가 무엇인지에 대해 잘 알고 있으리라 짐작되며, 자립과정에서의 어려움을 잘 극복해내어 멘토로 활동하고 있을 것이라 생각되어 선정하였습니다.) 2) 연구계획  먼저 연구를 진행하기에 앞서 방법론에 대한 공부를 하려고 합니다. 설문조사와 FGI의 방법을 활용할 예정이므로 이와 관련한 공부를 하고, 혼합연구방법에 대한 공부를 진행할 예정입니다. 또, 이 연구는 교육 프로그램 개발을 목적으로 하고 있으니, 같은 목적을 하고 있는 여러 연구들의 방법론적인 틀도 살펴보고자 해요. 방법론의 공부와 함께, 본 연구가 ’발달심리학‘과 맞닿아 있는 부분이 있어 이 부분에 대한 공부도 해보려고 합니다.   연구의 진행을 본격적으로 진행하게 된다면 우선 설문조사를 하기 위해 문항을 개발하고, 아동양육시설에 퇴소 전(2년~직전) 아동을 대상으로 설문조사를 요청하려고 합니다. 전수조사를 하고 싶지만 상황이 되지 않는다면 가능한 지역만을 대상으로 설문조사를 진행하게 될 것 같아요. 메일이나 유선으로 연락하여 연구에 대한 설명과 설문조사를 요청드리려고 합니다. FGI 설문조사는 앞서 설명드렸던 자립준비청년의 두 그룹을 모집하여 진행할 예정이며, 아동양육시설이나 자립지원전담기관에 문의하여 연구참여자를 모집할 예정입니다.  4. 연구 프로토타입, 지금까지 해왔던 것들  앞서 설명드린 이야기들은 프로토타입을 거치며 많이 수정한 부분들인데요. 프로토타입을 진행하기 이전에는 시설 청소년의 인식만 살펴보았었는데, 프로토타입을 진행하며 어떤 인터뷰이 덕분에 프로토타입에서는 종사자의 인식도 들여다보며 앞으로 진행될 연구를 위한 토대가 되어줄 부분에 대해서 살펴보게 되었습니다.  초반에는 자립준비청년을 인터뷰하려다, 상황이 되지 않아 아동양육시설에서 근무한 경험이 있는 시설 종사자와 인터뷰를 진행하게 되었어요. 그런데, 그 선생님께서는 “교육은 별 소용이 없어요. 경제적 지원이라던지 정서적 지원을 더 늘리는 게 맞아요”라는 이야기를 하셨습니다. 왜 그렇게 말씀하셨을까요? 저는 이 답을 듣고 한동안 좌절감에 빠져있기도 했었습니다. 저는 이때까지 교육으로 이 문제를 해결할 수 있을 것이라 굳게 믿었었거든요. 그런데 저는 제 생각을 밀고 나가기로 했습니다. 그 이유는, 아직 교육이 제 본래 역할을 다하지 못했기 때문에 청소년과 종사자 모두 교육에 대해 부정적으로 인식하고 있다는 것을 깨달았기 때문이에요.  인터뷰를 진행한 후에, 저는 자립전담요원의 목소리를 담은 연구를 살펴보기 시작했습니다. 선행 연구에서는 자립지원 관련 업무를 그저 ‘업무’라고 인식하고 있었습니다. 자립은 정말 어렵고 무거운 주제이기에 차별성이 있어야 하는데, 그냥 해야될 업무라고 인식되니 그것이 시설 청소년에게도 차별성이 없게 다가와 그들이 교육의 중요성을 인식하지 못하는 것 같다는 것을 짐작할 수 있었습니다. 또, 앞서 설명했듯이 자립지원 프로그램이 연령 구분 없이 진행되는데, 청소년과 종사자 간에 ‘자립’에 대한 인식의 차이도 존재하여 더욱 혼란스럽고, 실효성이 없었을 것이라는 점을 알 수 있었어요.  이후에는 새로 설립된 자립지원전담기관이라는 체계에 대해서 살펴보았고, 아동양육시설에서는 어떤 역할을 해주어야 할지에 대해 생각해보기도 하면서 프로토타입 과정을 마무리하였습니다. 프로토타입 과정을 통해 다각도에서 저의 연구질문에 대해 살펴보는 시간을 가질 수 있었습니다.  5. 결론 1) 연구의 의미와 후속연구 질문  저는 이번 연구의 의미가 실질적인 자립지원 프로그램의 내용과 방법을 고민해봄으로써 자립지원 교육을 질적으로 향상시키는 데 도움을 줄 수 있으리라 기대하고 있습니다. 나아가 본 연구를 통해 프로그램이 개선된다면 자립준비청년이 자립 과정에서 겪는 어려움을 해소하는 데에도 기여할 수 있을 것입니다.  저의 연구에서는 교육 프로그램의 내용과 방법적인 측면을 살펴보았는데, 추후에는 자립지원 표준화 프로그램에서 연령을 이미 나누고 있음에도 현장에서는 왜 그렇게 진행되지 않았는 지에 대해서 살펴보고, 자립지원 전담요원의 전문성을 제고하기 위한 교육 프로그램도 개발되어야 할 것입니다. 아직 넘어야 할 산이 많지만, 관심을 가지고 하나하나 차근히 살펴본다면 언젠가는 분명히 이 문제가 해소될 수 있으리라 생각합니다. 지금까지 긴 글 읽어주셔서 감사합니다!  참고문헌 · 강현주, 김미숙, & 강누리. 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교권회복을 빌미로 만들어진 학생생활지도고시, 교권을 살려줄까? -학생인권법과 청소년인권을 위한 청소년시민전국행동 조영선 (서울 가재울고 교사) 2023년은 실로 교권의 해였다. 더 이상 이렇게는 어렵다는 교사들의 목소리가 전국을 뒤흔들었고, 대규모의 교사들이 참여하는 공교육 멈춤의 날도 있었다. 하지만 그 9월4일 이후 무엇이 달라졌을까? 교사들을 지원해달라는 외침에 대한 학교현장에 도착한 유일한 응답은 학생인권조례를 무력화할 수 있는 생활지도 고시였다. 교권4법이 개정되었다고 하지만, 이 개정 법률의 근거 역시 ‘교사의 정당한 교육행위’ 인 경우 보호받을 수 있다는 것이기에 그 정당성의 근거가 되는 생활지도 고시가 가장 구체적인 근거가 될 것이다. 실제 생활지도 고시는 2023년 7월 당정의 재빠른 움직임으로 9월에 학교에 도착했다. 그 내용의 핵심은 다음과 같다. 첫째, 교사의 지도 행위의 정당성이 인정받지 못하고 있다는 요구 때문에 고시는 이를 위해 모든 것을 할 수 있다고 실로 광범위하게 생활지도 범위를 제시하고 있다. 학생인권조례에서 학생의 신체의 자유와 사생활침해 보호 조항인 용의복장, 휴대폰에 대한 압수 행위 등을 명시함으로써 학생인권조례를 무력화하려는 시도를 벌이고 있다. 실제 학생에 대한 전방위적인 행동 분야에 대해 교사의 지도 범위라고 규정하고 있는데 이러한 지도를 제대로 하려면 학생하나하나를 이해하는 매우 구체적이고 교육적인 접근이 제시되어야할 것이다. 하지만, 이 모든 범위를 커버하면서도 교사가 쓰는 방법은 단 4가지이다. 조언, 상담, 주의, 훈육이 바로 그것이다. 이것도 각 단계마다 어떤 경위로 이런 지도를 했는지 문서로 작성하도록 되어있다. 하지만, 인간관계라는 것이 이렇게 단계적으로 이루어지던가? 조언하고, 문서쓰고, 상담하고 문서쓰고, 주의하고 문서쓰고, 훈육하고 문서쓰는 것이 교사의 지도 행위를 정당화 할 수 있을까? 대부분의 생활지도라고 부르는 것은 학생의 행위가 이 상황에 미치는 평가를 설명하고 납득시키는 과정이다. 그런데 그 과정에서 미끄러져버리면 그 상황에서 이루어지는 조언, 주의, 상담은 모두 언어폭력이나 정서적 학대가 될 수 있다. 단계마다 문서를 쓴다고 정당화되는 것이 아닌 것이다. 하지만 이를 두려워한 교육부는 문서를 쓸 것을 단서로 단 것이다. 오히려 이러한 형식적인 문서를 쓰도록 한 것 자체가 교사의 모든 행위가 정당화될 수 없다는 것을 반증하는 것이다. 교사에게 모든 것이 가능하다는 왜곡된 메시지가 아니라 이러이러한 한 것은 아동학대나 학생인권침해이니 하지 말아야한다는 것이 분명해져야 오히려교사들이 ‘정당성’ 다툼에서 보호받을 수 있을 것이다.   둘째, 한 학생을 추방해서 다른 학생을 보호할 수 있을까? 가장 문제가 큰 단계는 훈육이다. 이제 수업을 방해하는 행위를 하면 물리적 제지를 당하거나 교실에서 격리될 수 있다. 전제는 학생의 인권을 존중하는 범위내에서 하라고 되어있지만, 구체적인 학생인권의 법적인 기준이 없는 상태에서 이 역시 교사와 학생을 난감하게 만든다. 어떤 교사는 수업시간에 자는 행위를 수업에서 분리할 만큼 중대한 방해행위라고 생각할 것이며 (실제 sns에 고의적 수면이라는 말이 떠돈적도 있다) 다른 사람은 다른 선택지가 없는 상태에서 알아들을 수 없는 수업을 견디는 상태라고 생각할 것이다. 사실 한 장소에서 격리시킨다는 것은 장소적 배제 뿐 아니라 관계적 배제도 의미한다. 학생들은 쫓겨난 학생을 내쫓긴 학생으로 인식할 것이기에 낙인과 차별의 표지가 될 것이다. 이러한 중차대한 것을 결정하는 권한은 오직 교사가 갖고 있다. 이것은 여러명의 학생들을 대하며 모든 상황을 세세하기 어려운 상황에서 교사에게 오히려 약점이 될 가능성이 높다. 즉 학생을 격리하는 기준이 다 다른 상황에서 어떤 격리행위는 심각한 아동학대가 될 것이기 때문이다. 학생은 수업 방해 행위자이기 이전에 학습의 당사자이기도 하다. 따라서, 수업방해 행위를 했다고 해서 배제 등의 조치를 하는 것은 학습 당사자로서의 학습권을 빼앗는 일이다. 만약 교사가 수업 방해 행위를 한 학생에게 징계 조치를 가해서 그 학생이 학습을 방해받았다는 것이 확인되면, 학교는 이에 대한 보충 수업을 해야 하고, 이 역시 다시 교사의 부담으로 돌아온다. 그래서 수업 방해로 학생들을 징계하는 조치 역시 교사가 쉽게 선택하기 어렵다. 수업을 방해하는 행위의 기준 역시 모호하다.  수업 시간에 잠을 자는 것과 휴대폰을 사용하는 것을 엄밀한 의미에서 교사의 수업 활동을 방해하는 행위로 규정할 수 있을까? 따라가기 어려운 수업 듣기를 포기하고 그 시간을 견디는 행위로 볼 수 있지 않을까? 현재 고등학교는 고교학점제와 과목 선택형 수능으로, 고등학생 자신이 학교에서 선택한 과목과 수능에서 골라 치를 과목이 서로 다른 경우도 많다. 더욱이 사실상 공동 교육과정이 1학년에서 끝남에 따라 1학년 때 기초 과정에서 배워야 할 양은 늘었다. 그런데 중학교와 고등학교 과정 사이의 학습 난이도 격차가 큰데다, 고1 내신 성적 경쟁이 치열해짐에 따른 고1 내신 시험의 난이도와 중3 내신 시험의 난이도 간 격차도 엄청나다. 이런 사이에 사교육을 제대로 받지 않은 학생은 자신의 능력에 대해 좌절하게 되고, 1학년 때부터 자퇴를 선택하는 학생이 학교마다 존재하고 있는 상황이 현실이다. 공부를 계속 해보겠다고 결심하는 학생들은 더 많은 학원에 가고, 공부를 포기한 학생들은 아르바이트를 시작한다. 이런 학생들에게 너희는 휴식권이 없다는 고시가 생겼으니 잠을 자면 일어나라고 하고, 불응시 ‘타임아웃’한다고 하여 교사의 권위가 올라가고 수업 분위기가 좋아질까? 자신은 ‘정시러’라 내신이 필요 없으니 스스로 ‘타임아웃’하여 자습하고 싶다는 학생들에게는 무엇이라고 답할까? 초등학교나 중학교의 경우 ‘타임아웃’이 뭔가 대안처럼 보일 수 있다. 수업 시간에 쫓겨나는 일이 무서워서 자신이 행동을 억제할 수도 있기 때문이다. 그런데 타임아웃 당할 행동의 기준은 누가 결정하는가? 타임아웃 할 수 있다는 조항이 있다고 해서 어떤 방식의 타임아웃이라도 학생과 학부모가 수용할 수 있을까? 만약 타임아웃이 되어 흥분했던 학생이 진정할 수있고, 본 교실보다 자신을 이해해주는 선생님을 만날 수 있고 교실에서 배우는 것에 배제되지 않고 공부할 수 있다는 확신이 있다면 이런 과정을 수용할 수 있을 것이다. 하지만 준비되지 않은 상황에서의 강제적으로 할당된 교육이나 체험은 당사자에게 교실에서 쫓겨났다는 낙인감과 교실에서 다른 학생들이 누리는 것을 누리지 못한다는 박탈감을 가중시킬 수밖에 없다. 실제 이번에 사회적으로 불거진 발달 장애 아동에 대한 대책으로 특수학급 교사들은 일반 학급에서 문제 발생 시 특수학급이 아닌 별도의 공간과 인력을 마련하도록 요구하고 있다. 특수 교육 대상자 학생들이 일상적으로 생활하는 공간이 일반 학급에서 쫓겨나 머물러야만 하는 공간으로 이해될 경우 특수학급은 격리 시설이자 낙인의 공간으로 여겨질 것이기 때문이다. 물론 학생들이 위험한 시도를 하고 감정적으로 흥분된 상황이어서 물리적 폭력이 진정되지 않을 경우 도움을 청할 수 있는 시스템이 필요하다. 하지만 이것이 교사에게 부여되는 권한의 형태일 때 분리부터 회복까지 모두 교사에 대한 원망과 책임으로 다시 돌아올 확률이 높다. 지금의 ‘타임아웃’은 개인을 분리해내는 데 집중하기에, 당사자의 심리적 지원과 연결되기 어렵기 때문이다. 그러나 특수학급 교사를 포함하여 시스템의 부재 속에서 이러한 학생들의 회복을 지원할 수 있기는 어렵다. 이러한 상황에서 도움을 청할 수 있는 관리자와 상담사와 복지사 또는 특수행동치료사 등 다양한 권한과 전문성을 가진 사람들이 학교에 상주하고, 도움을 줄 수 있을 때 실질적인 문제 해결이 가능할 것이다. 그리고 위험 상황을 진정되면 어떤 분노가 그러한 폭력적인 시도로 이어졌는지 사례관리위원회를 통해 확인하고 교실 안에서 이것을 도울 수 있는 논의가 먼저 이루어지는 것이 필요하다.해당 학생에게도 ‘너를 교실에서 쫓아내려고 하는 것이 아니고 우리 모두가 너를 이 교실에서 도와줄 거야’라는 메시지가 우선적으로 고려될 때 학생과 학부모도 적극적으로 이러한 과정에 협력할 수 있을 것이다. 하지만 고시에서는 이런 접근을 전혀 찾아볼 수 없다. 셋째, 휴대폰은 압수하고, 태블릿은 나눠주고? 생활지도 고시의 큰 제목 4장은 휴대폰이다. 다 생활지도의 범위 내용 등 추상성이 큰 제목인데 그와 더불어 4장이 아주 구체적인 휴대폰이다. 고시에서는 수업시간에 휴대폰을 사용할 경우 물리적 제지와 압수를 할 수 있도록 되어있다. 서울 「학생인권조례」는 쉬는 시간과 점심 시간에 휴대폰 사용을 보장하고 있고 국가인권위원회 역시 일상적인 휴대전화 사용과 소지 자체를 금지하는 조치에 대해 수 차례 수정할 것을 권고한 바 있다. 현재 검토되고 있는 고시가 수업 중 휴대폰 사용 금지이고 이를 어겼을 경우 압수할 수 있다는 내용이라는 것은 교육부도 국가인권위의 결정을 넘어선 결정을 할 수 없다는 분명한 경계를 보여준 것이다. 따라서, 교육부의 이번 고시가 국가인권위원회 권고를 존중하고 있다는 점에서 학생인권이 교사의 업무상 권한의 가이드라인이라는 점을 교육부가 확인해주었다고 볼 수 있다. 이러한 상황에서 학교가 교육부의 고시를 검사와 압수가 가능하다고 해석하여 갑자기 전화 수거를 시도했을 때 학생들은 어떻게 반응할까? 수거에 불응할 경우 학생들의 몸을 수색하여 휴대전화를 빼앗을 수 있을까? 그리고 그것이 학교에서의 교사의 교권을 강화할까? 정책 방향의 옳고 그름은 차치하더라도 이것은 다른 한편에서 교육부가 추진하고 있는 ‘교육의 디지털화, AI 교육과정 개발’등과도 배치된다. 교육 복지 차원에서 디지털 기기를 교육청에서 직접 배부하기도 하는 상황에서. 디지털 도구를 압수하는 방식으로 디지털 역량을 기를 수 있을 것인가? 실제 학생들은 휴대전화라는 하나의 전자 기기만 가지고 오지 않는다. 그 중에 어느 것을 걷고 어느 것은 허용할 것인가? 스마트기기는 디지털 학습 친구라고 하면서 스마트 기기를 걷는 코미디를 연출하는 것이 교권보호 방안인가? 그리고 무엇보다도 이제 스마트폰은 모든 사람에게 자신의 사생활과 관계, 학습, 여가, 배움 모든 것을 책임지는 기기이다. 실제 국가 인권위원회에서도 휴대폰의 수거가 단순히 통신의 자유만이 아니라 일상생활행동의 자유를 침해한다고 하였다. 즉 현실적으로 휴대폰이 한 사람의 전체를 대변할 수 있는 상황에서 휴대폰을 주체적으로 사용할 수 있는 역량을 키우기 위해서라도 학생들의 자기 결정권이 보장되어야한다. 휴대폰이라는 도구는 유일한 친구가 될 수도 있고, 범죄의 수단이 될 수도 있다. 이미 생활의 일부가 된 휴대폰을 자신과 타인을 해치지 않는 방식으로 사용할 수 있으려면 학생들이 사용하는 과정에서 그것을 살피고 성찰할 기회가 주어져야하는 것이다. 그렇지 않고 교사가 휴대폰을 압수하는 방식으로 접근하는 것은 학생의 행동을 통제하는 방식의 교권을 주문하는 것이나 다름없다. 이렇듯 생활지도 고시는 교사에게 권한을 주는 듯하며 결국 아무 책임도 지지 않고 교사들에게 학생들을 통제하고 인권을 침해해도 되는 것처럼 착시 현상을 불러일으키며 교사를 위험에 빠뜨릴 수 있다.  이렇듯 교사를 위한다는 생활지도 고시는 학생인권으로 존중되어왔던 영역을 모호하게 하며 교사들을 위험에 빠뜨릴 수 있다. 실제 당정은 2023년 12월 충남학생인권조례 폐지를 시작으로 서울 학생인권조례 폐지 시도 등 교권의 이름으로 학생인권을 무력하려 하고 있다. 오히려 교사를 위하여  지금까지 명시되지 못한 학생인권의 내용을 학칙에 명시하고, 이것이 침해되었을 때 공식적으로 다루는 기구를 학교내에 만드는 것이 어떨까? 오히려 이것이야말로 교사개인이 해결할 수 없는 학교의 문제를 받아내는 과녁이 되었던 교사들을 그 과녁에서 구해내는 길일 것이다.  

처음으로 <충남학생인권조례>가 폐지되었습니다. 학생인권조례는 학교교육과정에서 학생의 인권이 보장될 수 있도록 전국 16개 시도 교육청별로 제정, 공포해 시행하는 조례를 말합니다. 각 시도 교육청별로 약간의 차이는 있으나 일반적으로 1) 차별받지 않을 권리 2) 표현의 자유 3) 교육복지에 관한 권리 4) 양심과 종교의 자유 등의 내용을 담고 있습니다.  아직 전국 모두에서 시행되는 것은 아닙니다. 현재로서는 경기도, 광주광역시, 서울시, 전라북도, 충청남도, 제주특별자치도가 시행 중에 있었습니다. 이것은 세계의 흐름 중의 하나이자 학생이 자신의 권리를 지키고 보호받는 것에 그나마 도움이 되며, 실상은 아직 완전히 지켜지지 않고 시행착오를 겪고 있는 와중에 있습니다.  뉴시스에 따르면, 2023년 12월 15일 <충남학생인권조례>가 폐지되었습니다. 이날 도의회 표결은 “본회의 재석 44명 중 찬성 31명, 반대 13명으로 나타났으며, 찬성표는 모두 국민의힘 의원들로 알려졌”습니다. “이들은 학생인권조례가 ‘동성애를 조장’하고 ‘학습권을 침해’하는 등 학생들에게 나쁜 영향을 끼칠 수 있다며 반대”해왔습니다.  충남도교육청은 이날 표결 직후 “충청남도학생인권조례의 폐지는 헌법, 법률 등에서 규정한 평등권 및 비차별 원칙에도 어긋나며, 단순히 조례 하나가 사라지는 것이 아닌 차별과 폭력이 없는 인권친화적 학교의 교육적 가치가 후퇴하는 것”이라고 밝혔습니다.  학생인권조례 왜 필요할까요?  학생의 인권을 존중하고 보호하는 것이 교육의 중대 목표이기 때문입니다. 학교에서 주어지는 학생의 인권을 통해 우리는 세상 사회에서의 인권을 이해하고 존중할 수 있게 됩니다. 80년대 학생의 머리카락 길이와 치마 길이, 심지어 스타킹 색깔 등, ‘학생답다’는 명목으로 학생들에게는 자신의 표현의 자유가 억제 되었고, 정해진 틀 안에서만 사고하도록 하는 사회적 피해로도 연결되었습니다.  단순히 어른들의 가치관 주입이 아니라 스스로 자신의 의사를 결정하고 학교에서 부당한 차별과 폭력을 인지할 수 있는 교육이야 말로 앞으로의 학생들이 배워나가야 할 가치임에는 틀림없습니다.  학생인권조례의 문제점은 무엇일까요?  최근 서이초 사건과 관련하여 교권 침해와 연관시켜 학생인권조례에 대한 비판의 날이 서고 있습니다. 학생의 교육 과정에서 핸드폰을 수거하거나, 학생에게 훈계하는 것이 교사에게 허용되지 않는 빌미를 학생인권조례가 줄 수도 있다는 점에서 입니다.  예를 들어 <충남학생인권조례>에는 다음과 같은 사안이 있습니다.  제10조(사생활과 개인정보를 보호 받을 권리) ① 학생은 사생활과 개인정보를 보호 받을 권리를 가진다. ② 교직원은 학생의 동의 없이 학생의 소지품을 검사해서는 안 된다. 다만, 안전 확보와 건강보호 등 필요한 경우에 한하여 해당 학생에게 목적과 이유를 밝힌 후 학생의 사생활이 보호되는 곳에서 소지품을 검사할 수 있다.  ③ 교직원은 학생의 동의 없이 일기장, 개인수첩 등 사적기록물 제출을 요구하거나 열람해서는 안 된다.  ④ 교직원은 학생의 성적 등 개인정보를 본인 또는 보호자의 동의 없이 제3자에게 공개할 수 없다. 다만, 개인정보보호법 등 다른 법령에 특별한 규정이 있는 경우에는 공개할 수 있다.  ⑤ 학교의 장은 교직원과 학생의 안전, 학교재산 보호를 위해 폐쇄회로 텔레비전(CCTV) 카메라를 설치할 경우 교직원과 학생의 인권을 우선 고려해야 한다.   제11조(정보접근권) ① 학교의 장은 학생이 학교도서관 이용 규정에 따라 학교도서관을 자유롭게 이용할 수 있도록 해야 한다. ② 학교의 장은 학생이 학습활동 목적으로 인터넷을 활용하고자 할 경우 자유롭게 사용할 수 있게 해야 한다.  ③ 학교의 장은 학생의 휴대전화 등 전자기기 소지를 금지해서는 안 된다. 다만, 학교의 장은 교육활동의 원활할 운영 및 학습권 침해의 방지를 위하여 학칙으로 전자기기의 소지 및 사용범위를 정할 수 있다.   제13조(보호를 받을 권리) ① 학생은 학교에서 모든 폭력으로부터 보호받을 권리를 가진다. ② 교육감과 학교의 장은 학교폭력을 예방하고 근절하기 위하여 필요한 법적·제도적 장치를 마련하여야 한다.  ③ 교육감과 학교의 장은 학교폭력이 발생한 경우 피해학생에 대한 적절한 구조 및 보호조치와 피해회복을 위하여 신속한 조치를 취해여야 한다.  ④ 학교의 장은 성폭력, 가정폭력, 성매매 피해학생을 발견한 경우 관련 법령에 따라 관계기관과 연계하여 긴급구조 및 보호조치 등을 취해야 한다.  ⑤ 학교의 장과 교직원은 제3항 및 제4항의 폭력을 신고한 학생을 적절하게 보호할 장치를 마련해야 한다.  학생인권조례에서는 학생에 대한 모든 폭력을 보호하고, 전자기기의 소지를 금지하지 않도록 하는 조항이 있는 것은 사실입니다. 그러나 이것 역시 다른 학생들에 대한 학습권이 침해되는 경우에는 제한을 두고 있습니다. 결국 문제는 조례에 대한 확대 해석일 뿐, 교사의 학습권에 방해가 되는 경우 조율이 필요한 부분입니다.  그런데 이게 왜 문제가 된다는 걸까요? 이 부분에 대한 과도한 해석으로 학생들에 대하여 어떤 제재로 하지 못한다는 인식이 깔려 있기 때문입니다. 교사들에게는 손발을 묶어 놓는 듯한 조례로 인식되고, 80년대의 학교를 겪어 온 현재의 학부모들은 응당 학생은 제재를 받고 학업에만 열중하게 해야 한다는 식의 관념이 남아 있습니다.  학생인권조례의 문제점 해결 방안은 과연 폐지뿐 일까요?  학생인권조례의 기본 의의, 즉, 학생의 인권을 존중하자는 생각에 반대할 사람은 학생도, 교사도, 학부모도 없을 것입니다. 그럼에도 조례에 대한 다양한 해석이 조례가 발전해 나가는 것을 막고 있는 것은 아닌지 생각해 볼 만한 지점입니다.  교사가 교육을 할 수 있는 권리를 제재하지 않으면서, 동시에 학생들이 스스로의 인권에 대한 의식을 갖고 그것을 악용하지 않도록 하는 방법을 찾아야 할 때입니다. 특히 서이초 사건과 관련하여 학부모의 과도한 요구와 압력에 조례가 악용되지 않는 방법을 찾아야 합니다.  일례를 들자면 일본의 경우, 학생이 휴대폰을 가지고 학교에 오는 것은 중대한 자연재해나 문제가 있을 시 사용하기 위한 것일 뿐, 수업이나 쉬는 시간에 자유롭게 휴대폰을 사용하게 하는 의미가 아닙니다. 대만 등 각국에 경우에도 학교 내에서의 제재에 대해 학부모와 학생 동의를 받는 절차를 시행합니다.   충남도의회 학생인권조례가 첫 폐지됨으로서 그 영향은 클 것으로 보입니다. 여기서 교권과 학생인권조례를 나누어서 혹은 대립각으로 볼 것이 아니라, 기본적으로 학생을 위한 방법이 무엇일지 생각할 수 있는 기회로 삼아야 할 것입니다.  충남교육청은 재의 요구 가능성이 존재합니다.  N뉴스토마토에 따르면 “조례안이 지방의회를 통과할 경우 의장은 의결된 날부터 5일 이내에 교육감에게 전달하고, 교육감은 20일 이내에 이를 공포해야 하는데, 도의회의 의결이 법령에 위반되거나 공익을 저해한다고 판단될 경우 교육감은 20일 이내 재의를 요구할 수 있습니다.(중략) 또한 재의할 경우 재석의원 3분의 2가 찬성 해야 하는데, 재의에서 다시 의결될 경우 교육감은 재의결된 날부터 20일 이내에 대법원에 제소할 수 있습니다.”  학생인권조례와 교권의 새로운 방향을 설정하는 기회 교사의 권위가 아닌 교사의 인권에 대한 새로운 방향을 설정할 수 있는 기회가 여기에 녹아놔 있습니다. 또한 우리가 간과하지 말하야 할 것은 학생인권조례가 전국 모든 학교에 있지 않다는 것입니다. 아직도 귀밑 3센치, 적정 치마 길이 등을 강요하고 그것이 학업의 중요한 부분이라고 생각하는 사람들이 많이 있으며, 학생들이 본인의 자유를 누리지 못하고 차별과 폭력 앞에 노출되어 있는 경우도 존재합니다. 이번 기회에 우리는 학교 안팎에 존재하는 편견과 부당에 좀더 주의를 기울이고, 교사도 교사로서 존중받으며 교육의 앞날을 같이 설정해 가길 희망합니다.   여러분의 생각은 어떠십니까?

(부제: 청소년과 교육노동자의 인권의 상호취약성과 상호의존성) '고양 시민 학생인권 인식도 조사 결과 발표 및 학생 인권 보장을 위한 시민 토론회' (고양학생자치연구소 가론)(2023.11.18.토요일) 에 기고한 토론문 입니다.  1. 왜 ‘교권 강화’에 찬성하는 목소리가 커지는 걸까? 지난 7월 서이초 교사가 학교에서 스스로 생을 마감한 이후, 고인의 사망 원인을 둘러싸고 일부 학부모의 악성 민원과 괴롭힘에 대한 논란이 거세졌다. 대중은 학생과 학부모가 교사에게 문제 제기하는 일 자체에 대해 분노를 표출했고, 이에 언론도 함께 일부 학생과 학부모의 비도덕적 또는 저항적이거나 반사회적일 수 있는 행동까지도 악마화하기 시작했다. 심지어 여당과 대통령실은 고인의 사망 원인을 공교육 범위를 벗어난 킬러 문항으로 형성된 사교육 이권 카르텔 탓으로 돌리는 동시에, 좌파 교육감들이 학생인권조례를 내세워 학생의 인권만 강조하다가 수많은 교사의 인권을 사지로 내몰고 교권을 위축시킨 것 1)이라는 색깔론과 이념 갈등을 부추기기 시작했다. 8월 1일, 윤석열 대통령은 국무회의에서 “인권을 위한다는 명목으로 규칙과 질서를 위한 법 집행을 못 하게 막으면 오히려 국민의 인권이 침해된다”라고 말했다. 이 말은 누구나 보편적으로 보장되어야 할 인권을 마치 이해 당사자 간의 충돌 문제처럼 보는 왜곡된 관점을 보여준다. 이어서 그는 사법적 행정 권력으로서의 교권을 강조했다. “교권은 학교의 규칙을 제대로 지키게 하는 것이고, 교권이 확립되지 않으면 다른 학생의 인권도 학습권도 절대 보장될 수 없다”, “인권을 이유로 규칙을 위반하는 학생을 방치하는 것은 인권을 이유로 사회질서를 해치는 범법행위를 방치하는 것과 다를 바 없다”라고 국가 권력의 남용을 정당화하면서 “2학기부터 당장 (교권 확립을 위한) 고시를 제정하라” 2)는 직접적인 지시를 내렸다. 8월 17일, 교육부가 발표한 “교원 학생생활지도 고시안”은 불명확하고 자의적인 기준으로 학생과 학부모의 인권을 침해할 소지가 너무나 많다. 이는 학생에게 방어할 기회조차 없이 교사의 자의적 판단으로 바로 교실에서 분리하는 것을 가능하게 한다는 점에서 비민주적이며 폭력적인 교실 문화를 양산할 수 있다는 지적을 받고 있다. 게다가 학생에 대한 (물리적) 제지, 분리, 물품의 조사와 보관과 같은 기본권 제한 내용과 간접 체벌을 공식화한다는 사실만으로도 위법성이 분명하다. 이러한 정부의 인권 침해적인 행정 법규는 어떠한 민주적 지원 체계와 예산을 비롯한 인력과 제도조차 없이 무방비로 학교 현장을 혼란과 갈등 상황으로 내몰고 있었다. 각자도생인 교육 현장에서 인권 감수성을 가진 교사들 또한 무기력하기만 하다. ‘내가 여기서 말해봤자 뭐가 바뀌겠어? 어차피 (관리자의) 답은 정해져 있는데…’라고 그저 문제를 방관하기에는 교사가 너무나도 과도한 독박 업무와 성과 경쟁에 내몰리고 있다. 내가 임용 경쟁시험을 통과해 14년 동안 겪었던 교사 사회는 너무나도 공고하게 승진제도를 기반으로 한 노동 착취 관계와 하향식(top-down) 관료주의가 자리 잡고 있다. 개인이 이해관계와 보신주의로 뭉쳐진 조직을 상대로 직접 저항하고 양심의 자유를 운운하기에는 한없이 너무나 약하다. 또한 백인, 남성, 비장애인, 이성애, 정규직 중심의 정상가족 이데올로기(Normal Family Ideology)를 적극적으로 내면화하고 있는 교사 사이에서, 심지어 동료들에게 폐를 끼치지 않으며 크게 부딪히지 않고 살아남으려면? 교권이란 미명 하의 ‘특권’을 성찰하는 일이 개인적으로도 너무나도 어려운 일이라고 생각한다. 특권의 포기는, 곧 정규직 교사(중간관리자) 사회에서의 낙인, 고립에 의한 불안과 고통을 가져오는 것을 의미하기 때문이다. 2. 교권 논쟁이 학생 인권에 대한 공격으로 이어지는 것이 부당한 이유 대체 ‘교권’이란 무엇인가? 보통 교권은 교사를 위하는 것, 존경하는 것으로 당연하게 여겨진다. 그래서 현장 교사 중에서 ‘교사-학생-양육자’의 위계적 관계와 불평등성을 지적하거나 성찰하는 이들이 매우 드물어 보인다. 일상에서 “교사의 말에 학생과 양육자가 순응해야 하며, 교사가 학생에게 무언가를 못하게 하는 일(체벌 및 반성문 강요 금지 등) 또는 학생과 보호자가 교사에게 문제를 제기하는 일 자체가 교권을 침해하는 것으로 인식되는 경우” 3)를 매우 흔하게 접할 수 있다. 정작 ‘교권’의 실체는 임의적이고 불명확하고, 현장에서 제대로 토론되지 않는다. 교육 당사자조차도 교권을 학생 및 학부모와의 갈등 상황과 맥락을 지우고 이해관계에 맞춰 생각하기도 한다. 그러다 보니 교육 3주체인 학생, 교사, 학부모의 관계를 분열시키고 불신하게 만든다. 실제로 ‘교권’은 현장 교사에게 동료와 동료 시민과 돌봄으로 연결될 기회를 빼앗아 버리기도 한다. 고도화된 입시경쟁 교육 안에서 누구나 생명보다 물질과 이윤이 최우선으로 여겨지는 가치관을 내면화하고, 단지 주류 기득권과 다르다는 이유만으로 착취와 희생, 차별을 겪는 것을 당연하게 생각하고, 이를 개인의 책임으로만 돌리기 때문이다. 그러다 보니 존엄한 시민 주체(사회적이면서 정치적 존재)로서의 평등한 대화와 토론, 돌봄을 체화할 수 있는 시간적, 공간적 여유는 전혀 보장받을 수가 없다. 교실에서 민주적인 제도와 문화가 싹을 틔우고 풍성하게 연결되기가 점차 어려워지고 있다. 획일적이고 비인간적인 경쟁 교육 환경에서 ‘교권’은 국가가 공인하는 체벌과 폭력을 자행할 수 있는 권력으로 작용한다. 이것은 이미 기존의 학교생활 규정에도 여전히 명시되어 있다. 소위 ‘학생답지 못한’, ‘학생 생활 규범에 어긋나는’ 행동을 했을 때, 교사의 지시를 따르지 않았을 때, 공공연하게 교실과 학교에서 ‘문제 학생’으로 낙인된다. 교실 밖으로 바로 분리되어 교육받을 권리를 침해받고, 자기 의사를 스스로 표현할 기회조차 없이 진술서와 반성문을 쓰도록 압력을 받는다. ‘정당한 교육활동’이라는 명목으로 간접 체벌과 정서적 학대가 공공연하게 이뤄질 수 있는 환경을 정당화 해왔다. 여당과 대통령실, 교사들이 대대적으로 교권 강화를 표방하는 가운데, 대중도 함께 나서서 교권 강화를 외치는 이유는 무엇일까? 대중 또한 (청소년·노동자 정체성을 스스로 부정하고) 기득권에게 더욱 감정이입을 하고 공감하는 이유는 무엇일까? 자본주의와 능력주의, 성공 신화를 내면화한 노동자 계급일수록, 무한 시험 경쟁에서 살아남을 확률이 높다는 것을 경험하다 보니, 고소득 상위 계급의 생활양식과 가치관을 상위 가치로 여기며 욕망하게 된 것은 아닐까? 한국의 교육 시스템은 개인이 공정한 선발 시험을 통해 상위 계층으로 갈 수 있는 자격증과 졸업장을 갖추고, 높은 스펙(학점, 점수, 해외 연수 등)을 쌓아서 취업 선발 시험에 통과하도록 하며, 이성애 결혼과 동시에 정상 가족을 꾸리고 자녀를 양육하게 하며 기존 사회체제를 유지하는 기능을 수행한다. 이 모든 과정을 한 치의 오차 없이 안정적으로 실행시켜줄, 국가와 사회의 의무와 책임을 대신해서 처리해 줄 중간관리자를 필요로 하기 때문이다. 그런데 신자유주의 자본주의 체제가 가속화 하는 생태학살과 무한 자본증식을 추구하는 자본가와 그들의 권한을 위임받은 관리자들은 자본주의 체제의 모순을 지우고 은폐한다. 갈등과 폭력의 구조적 원인인 인종과 성별, 계급 불평등이 애초에 없는 것처럼 여기며, 개인이 범법행위를 저지른 사회적 배경과 맥락을 지우며, 사회규범을 어긴 개인을 사회의 안정을 해치는 악마로 규정하기까지 한다. 동시에 정부와 국가가 적극적 평화 추구와 불평등을 철폐하는 사회적 책임을 방관하고 개인에게 미루고 있다. 이런 시대적 흐름 속에서 교권에 대한 자성과 비판이 더욱 후퇴하고 있다. 3. 교사의 관점에서 바라본 '교권'의 개념, 그리고 교사의 노동권 보장의 필요성 현 윤석열 정부가 말하는 ‘교권’은 교사가 학생에게 학교 규칙을 제대로 지키게 하는 것이다. 이때 교사와 학생에게 기본적으로 강제되고 있는 역할에 대해 분석해보자. 교사는 ‘교권’이라는 권력과 권한을 가진 중간 ‘관리자’의 역할을 수행 요구받는다. 학생에게 학습 의무를 부과하고, 사회체제를 유지하는 규율과 규범을 지키도록 관리 및 통제하고 관리하도록 강제한다. 동시에 교사에게 ‘공무원의 정치적 중립 의무’를 강하게 부과하여 실질적인 노동권과 정치기본권을 심각하게 탄압하고 있다. 교사를 포함한 교육노동자들은 교육정책의 맹목적인 대상이자 현장 실행자로 전락한다. 반면에, 아동 또는 청소년인 학생은 나이를 이유로 ‘미성숙한 존재’로 대상화된다. 그렇기에 학생은 학교라는 획일적 공간 안에서 교사의 관리와 통제의 대상으로 전락한다. 국민이면 누구나 보장받아야 할 학교 자치에 참여할 권리, 노동권과 (투표권을 포함한) 정치권조차 박탈당한다. 교육할 대상으로서 교사의 가르침을 따라야 하고, 공부할 의무를 갖는 존재 4)로 취급받는다. 이를 통해 기존의 사회체제의 이념과 체제의 규범을 내면화하도록 요구받는다. 수만 명에 달하는 교사들은 거리에 나와 고인을 추모하면서 생존권을 주장했지만, 동시에 노동권과 정치기본권을 위한 투쟁을 위한 목소리를 앞장서서 억압하기도 했다. 특히 9월 4일 ‘공교육 멈춤의 날’ 집회에서는 집회 주체들이 나서서 정치 중립적 성격을 표명하고, 질서를 지킨다는 명목하에 선전물 배부를 가로막기도 하고, 사상과 이념, 노동조합 정체성을 드러내지 못하도록 강요했다. 특히 이날, 정규직 교사 중심의 노조들은 검은 점으로 거리에 선 개개인의 교사로 ‘교권 보호를 위한 아동복지법 개정’을 앞다퉈 촉구했다. 5) 비록 이 개정안이 학생과 학부모의 악성 민원으로 겪는 교사의 고통과 고충을 최대한 줄이려는 취지에서 나왔다고는 하지만, 교사의 정당한 교육활동에 관한 행위는 아동 학대로 보지 않는 ‘면책’ 입법을 추진하는 것이었다. 그런데 이러한 교사들의 움직임이 교사의 인권과 노동권을 보장하도록 하는 운동의 흐름과 연대하며 사회적 압력으로 작용하고 있을까? 아동 학대를 부추기는 한국 사회를 바꾸는 데 기여하고 있을까? 부정의하고 불평등한 자본주의 사회체제와 입시경쟁 교육체제, 차별과 혐오 문화에 균열을 만들어 내고 있을까? 나는 교육 현장에서 전혀 그렇지 못하다고 느낀다. 그 근거로 ‘교권강화’를 표방한 경기도 교육청의 무리한 학생인권조례 개악 시도와 각 학교의 학칙 개정 압박이 더해지고 있으며, 청소년 활동 예산은 전액 삭감되었다. 게다가 교육 개혁을 외치는 윤석열 정부는 저출생과 학령기 인구 감소를 빌미로 한 교육 예산 축소로 교원정원을 감축할 계획을 발표했다. 또한, 교원평가체제를 전환하여 승진·인사·임금과 연계한 직무성과급제로의 개편으로 불안정 교육노동과 교원구조조정을 본격화하려는 움직임을 보인다. 6) "한국 사회는 어린이, 청소년에 대한 돌봄 책임을 가족, 특히 여성(어머니를 비롯한 양육자)에게 독점적으로 지운다. 이는 가족(어머니)에게 커다란 경제적·심리적 부담이 될 뿐만 아니라 그만큼의 독점적 권력을 부여하는 것이기도 하다. 이런 환경에서 어린이·청소년들은 학대를 당하더라도 가족이라는 울타리에서 벗어나기 두려워하며 가족 관계에 매달리게 된다. 이는 공공적이고 사회적인 삶을 누리기 어렵게 하며, 삶의 폭을 제한하여 학대 같은 인권침해에 대처할 수 있는 자원과 역량도 줄어들게 만든다." 7) 이러한 맥락에서 지난 9월 17일, 아동 관련 학회 전문가들은 “교육 현장을 아동복지법의 아동 학대 대상에서 아예 제외시킬 수 없다”라는 공식적인 입장을 밝혔다. 이러한 해당 아동복지법 조항 개정이 아동의 고유한 권리를 침해하고, 교사의 교육활동에도 부정적인 영향을 줄 수 있으며, 우리 사회의 전반적 인권 보호의 체계를 후퇴시킬 수 있다고 강하게 비판 8)했다. 4. 교사의 노동권과 학생인권과의 연관성 이 교권 논의에서도 소외되고 배제된 존재들이 있다. 학교 안팎에 존재하고 있지만 존재하지 않는 것처럼 그림자 취급을 받는 ‘학교 밖 청소년’들이며, 시설에 거주하거나 학교에 다니지 못하는 ‘장애인’들이며, ‘교권’을 보장받지 못하는 ‘교육노동자’ 등 무수한 사회적 약자들이다. 실제로 교육활동과 관련된 청소, 급식, 돌봄을 비롯한 필수노동과 행정업무를 비롯해 시간제 계약 강사로 노동하는 교육노동자 중에는 저소득층, 저학력, 여성, 고령의 노동자들이 대부분을 차지한다. 이들은 ‘교권’과 동시에 생존권, 차별받지 않을 권리, 노조할 권리 등을 포함한 최소한의 인권조차 보장받지 못하고, 노동시간 착취를 당하며 아픈 몸으로 일하다가 노동 시장에서 소외되고 배제되는 결론을 맞이하게 되는 것이다. 과거부터 교사는 교권이라는 ‘특권’을 가진 노동자였다. 동시에 지식전달자이자 ‘중간관리자’의 역할을 강요받았다. 그런데 자본주의와 능력주의, 무한 경쟁 입시교육 체제 내에서 가속화되는 불평등과 양극화는 교사에게 ‘공정한 평가와 훈육’을 하도록 강제하면서, 죽음의 노동 환경 안에서 각자도생으로 절박하게 버틸 수밖에 없는, 심지어 아무것도 바꿀 수 없다는 무기력증을 호소하게 만든다. 지금 당장, 차별받지 않을 권리, 인권, 노동권, 정치기본권의 보장이 시급하고 절박하다. 또한, "어린이·청소년에 대한 돌봄은 사회가 책임져야 한다. 가족을 벗어나도 행복하게 살아갈 수 있는 가능성, 곧 적절한 주거와 다양한 관계가 보장되어야 학대 문제를 더는 감추지 않고 다른 삶을 모색할 수 있다." 9) 청소년과 교육노동자의 인권은 상호취약성을 가지고 상호의존하고 있다. 죽음의 입시경쟁 교육 현장에서 청소년과 비정규직 여성 교육노동자를 비롯한 교육노동자들은 한 배에 탄 것이다. 10) (끝) 1) <서이초 교사 사망에도 헛소리를 하는 대통령실과 여당>, 굿모닝 충청, (2023.07.23.) 2) <[현장영상] '서이초 교사 사망' 2주 만에...윤 대통령 "교권확립 고시 제정하라" >, JTBC, (2023.07.31.) 3 )공현, <[들을 짓는 사람+들] 정말로 학생이 교육의 주체라고 생각하고 있나>, 인권교육센터 들, (2023.10.10.) (직접인용) 4) 공현, <[들을 짓는 사람+들] 정말로 학생이 교육의 주체라고 생각하고 있나>, 인권교육센터 들, (2023.10.10.) (직접인용) 5) <국회 앞에 모인 교사 10만명…"교권보호 4법은 미봉책">, 뉴시스, (2023.10.28.) 6) 최덕현, <윤석열 정권의 교육개악, 어디로 향할 것인가?>, 교육노동자현장실천, (2023.10.27.) 7) 청소년인권운동연대 지음, “미안하다는 말로는 아동학대가 해결되지 않는다: 어린이·청소년 삶의 사회화가 필요한 이유”, 책<바로 지금, 청소년 인권을 말하다>(2023), p.63 8) <아동학회들 "아동-교사 권리 충돌 아냐"…아동학대법 개정 우려>, 연합뉴스, (2023.09.17.) 9) 청소년인권운동연대 지음, “미안하다는 말로는 아동학대가 해결되지 않는다: 어린이·청소년 삶의 사회화가 필요한 이유”, 책<바로 지금, 청소년 인권을 말하다>(2023), p.64 (직접인용) 10) 청소년인권운동연대 지음, “‘여성’과 ‘청소년’은 닮은꼴, 한 배에 탔다: 여학생의 ‘우수함’은 차별의 결과일까?”, 책<바로 지금, 청소년 인권을 말하다>(2023), p.4